Földesdy Gabriella
Az ember tragédiája tanításának problémái
a magyar középiskolai oktatásban
Átnézve a 2003–2004. évi Madách-szimpóziumok tematikáját, próbálom beilleszteni a saját választott témámat a már elhangzottak közé, ám kissé elbizonytalanodom. A Madáchról és életművéről eddig elhangzott előadások mindegyike elméleti jellegű, megközelítésük irodalomtörténeti vagy filozófiai vagy poétikai, de akárhonnan is közelítenek, mindegyik tudományos igényű, filológiai pontossággal, jegyzetekkel sűrűn ellátott munka. Saját próbálkozásom mindezeket az erényeket szinte teljes mértékben mellőzi, inkább egy hosszú lére engedett tapasztalatgyűjteménynek felel meg, ebből adódóan rendkívül prózai, sőt egyenesen földhözragadt. Módszertani elképzelések sorozata, amelyeket 1988 és 2005 között irodalomtanári minőségemben próbáltam ki három különböző középiskolában. Az iskolák közt van egy kereskedelmi, egy műszaki és egy közgazdasági szakközépiskola, valamint két gimnáziumi osztály és egy emelt szintű csoport.
Mint mindenki által ismeretes, a középiskolai irodalomoktatás kronológiai rendben halad a 9-től a 12. osztályig, párhuzamosan veszi a magyar- és világirodalmat, közben előfordulási sorrendben taglal irodalomelméleti fogalmakat, műfajokat, stíluskorszakokat, sőt kitekint más művészeti ágakra, így a zenére, képzőművészetre, építészetre.
A madáchi életmű a 11. osztályban kerül sorra, a szabadságharc bukása utáni önkényuralmi korszak irodalma kapcsán, Vajda János költészete előtt vagy utána. Sajnálatos körülmény, hogy a diákok ekkor történelemből még a 18. század elején tartanak vagy még hátrébb – bár már most előre jelzem –, ez csak kevéssé oszt vagy szoroz Az ember tragédiájának tanításánál.
Fontos megjegyezni, hogy Madách életművéből csak a Tragédia szerepel tananyagként, rövid életrajzon kívül a gyerekek nem találkoznak más művével, egyéb tevékenységével. A tanár részéről már az is szorgalmi feladatnak számít, ha említést tesz a fiatalkori Lantvirágok c. verseskötetről, a Csák végnapjai vagy a Mózes c. drámák cselekményéről vagy színpadi sorsukról, esetleg A civilizátor c. szatirikus komédiájáról. A középiskolákban leggyakrabban használt irodalomtankönyv (Mohácsy Károly: Irodalom a középiskolák 11. osztálya számára – eddig kb. 14 kiadása jelent meg) is egyműves szerzőként mutatja be Madáchot, életrajzát apró betűs szövegként feltüntetve. (Mellesleg az összes többi írónál, költőnél hasonló a helyzet. A kiemelt mű elemzése normál betűvel, míg az összes többi információ apró betűvel jelenik meg a tankönyvben. Emellett el kell ismerni, hogy az említett Mohácsy-tankönyv a Tragédiát elég részletesen tárgyalja, jól tagolja, kellő segítséget nyújt a műben való eligazodáshoz. Ha a tanuló akarná, a tankönyv alapján képes lenne megérteni a művet annak elolvasása után vagy mellett. Gyorsan hozzáteszem: csak képes lenne, ha akarná. De egyre kevésbé akarja.)
A szakközépiskolában érettségizett gyerekek jó része úgy kerül ki az intézményből, hogy nem tanulja meg az ismereteket se Madáchról, se másról, nem használja a tankönyvet, sőt a kötelező olvasmányokat sem olvassa, az órán nem figyel, vagy nem jegyez meg semmit a hallottakból. Megteheti, mert nagy esélye van, hogy így is hozzájut az óhajtott bizonyítványhoz.
Természetesen, tisztában vagyok azzal, hogy előbbi pesszimista megállapításom szubjektív, saját tapasztalatomon alapszik, nem általánosítható. A tudás és a követelmény csökkenése mint tendencia a magyar oktatás egészére persze jellemző, ennek okai azonban olyan sokrétűek, hogy e dolgozat keretében nem tudok erre kitérni, ám megérne néhány kerekasztal-beszélgetést, vitát, tanulmányt, statisztikai felmérést és annak értékelését. A középiskolának mint a felsőoktatás előszobájának, illetve mint az általános műveltséget közvetítő oktatási intézménynek a szerepe, jelentősége, eredményessége, nemzeti identitástudatot kialakító szerepe a rendszerváltozás óta folyamatosan változik, átalakul, sorvad, viszont az ezzel való szembenézés egyre késik vagy szándékosan elmarad, mind a tanárok, mind a felelős vezetők a problémát illetően a struccpolitikát választják.
Miért fontos, vagy fontos-e egyáltalán Madách drámai költeményének a szokásosnál alaposabb megismertetése a diáksággal? Végülis, annyi költő, író marad ki a tananyagból. Már nem tanítjuk Kisfaludyt, Tompát, Kemény Zsigmondot, Eötvöst, Kiss Józsefet, Tömörkényt, Bródyt, Balázs Bélát, Mórát, Gárdonyit csak általánosban, Krúdyt, Illyést, Németh Lászlót esetlegesen, fakultatíve, ha jut rá idő, ha a tanár be tudja csempészni, ha nem tudja, nem akarja, kimarad. És a sor folytatható.
Madách műve még tartja magát. Kötelező, és a 2004/2005-ös tanévig az érettségi tételek sorában is kötelezően szerepelt. A megváltozott közép- és emelt szintű érettségi következtében idén már előfordulhatott, hogy kimaradt a tételsorból, hisz a minimumkövetelmény – 20 tétel – teljesíthető Madách nélkül is. A központilag kötelezően előírt 6 szerző közt Madách nem szerepelt (a hatok: Petőfi, Arany, Ady, Babits, Kosztolányi, József Attila).
Szóval, fontos-e a Tragédia annyira, hogy tanításának problémáival foglalkozzunk? Igen, fontos. Miért? Kevés lenne azt válaszolni, hogy szeretjük, megszoktuk, kiváló irodalmi alkotásnak tartjuk, már-már hungaricumnak, amelyet szívesen helyezünk el világirodalmi előzményei között egyenrangú alkotásként. Fontosnak tartjuk, mert mindenkor aktuális, olvasása – és színpadi újrarendezései is – továbbgondolkodásra késztetnek, a benne feltett kérdésekre ma is keressük a választ stb. A 17 éves gyereknek miért fontos? Szerintem azért, mert ez az első olyan irodalmi mű tanulmányai során, amelynek kapcsán történelmi távlatban tudja elhelyezni az eddig megismert vagy még meg nem ismert eseményeket, mert a mű 15 részes terjedelme némi rendszerezésre készteti – csak így tud eligazodni benne –, itt találkozik először azzal, hogy egy irodalmi alkotás szervesen kapcsolható a filozófiához, hogy kérdéseket tesz fel és válaszokat sugall, hogy több rétege van és több oldalról közelíthető. A Tragédia alkalmat adhat a már e korban kialakult fogalmi gondolkodás elmélyítésére, lehetősége van követni a drámai szöveget színpadi alkotásként, felmerülhet egy mű többféle olvasata. Mindezekre és még sok más képesség fejlesztésére is alkalmas a Tragédia, ha tanár és diák egymásra talál, ha egyik részről megtörténik az érdeklődés felkeltése, másik részről a természetes kíváncsiság, tudás iránti vágy jelentkezik, ami egy 17 éves gyerektől – normális fejlődés mellett – elvárható. Jó esetben pont ekkor válik a felelőtlen, meggondolatlan kamaszból felelősen gondolkodó, önmagát tudatosan figyelő felnőtt személyiséggé. Kíváncsisága hirtelen megnő, figyel a világra, másokra, gondolkodik. Jó esetben.
Tanári tevékenységem kezdetétől fogva nagy súlyt fektettem a Tragédia megszerettetésére, értékeinek közvetítésére. Úgy gondoltam, a tanuló majd maga fedezi fel a drámai költemény nagyszerűségét, kérdések tolulnak fel benne, amikre választ vár, vagy választ kap, vagy maga válaszol rájuk. Megért valamit, amit eddig nem értett s ehhez a Tragédia segítette hozzá. Az én szerepem, hogy ebben segítsem, vezessem, nem az, hogy szájába rágjam a mondanivalót, netán bemagoltassam vele, mi a madáchi üzenet. Azt akartam tudni, hogy a 17 éves gyerek számára mit mond ez a mű személy szerint, illetve mit tekint fontosnak belőle, kiolvas-e valamit, ami ma is érvényes?
Kezdetben ezért a hagyományos rendhez igazodva megköveteltem, hogy előre, a mű megbeszélése előtt olvassák el az egész költeményt elejétől a végéig, azután az órákon színenként megbeszéljük, mi az értelme. Mindehhez megadtam a kezdő információkat (életrajz, keletkezéstörténet, szerkezet, szereplők stb.), és vártam az önálló elképzeléseket, a színek értelmezési kísérleteit. Minden színről vázlatot kértem úgy, hogy az első 4–5 résznél az órán készült a vázlat az én elképzelésem szerint, a többinél házi feladatként adtam fel. Mivel kezdetben a tanítványaim közt sok értelmes, jó képességű gyerek volt, akik értő módon közelítettek a műhöz, az óra a néhány értelmes gyerekkel való beszélgetéssé változott, s ha nem is voltak mindig önálló gondolataik, érdeklődésük megnyugtatott. Nem is tűnt fel akkor, hogy módszerem féloldalas, és a gyenge képességű tanulók nem értik – még ha olvasták is a művet –, egyenesen teher számukra a Tragédia, ha beszélni, írni kell róla, meg se szólalnak, dolgozatukban legfeljebb a bemagolt vázlat vagy a tankönyv 1–2 mondata jelenik meg értelem nélkül.
Mindenképp változtatni akartam e gyakorlaton. Továbbra is előírtam a mű előzetes végigolvasását, de a színek ismertetését kiosztottam a gyerekek között. Önkéntes jelentkezés alapján mindenki vállalt egy színt, amit kiselőadás-szerűen feldolgoz, és azt az osztály előtt felolvassa vagy elmondja. Előzetes szempontokat nem adtam, nem mondtam meg, mi a lényeg, minek kell kiderülni, rájuk bíztam. Az óra azután úgy zajlott, hogy a tanuló felolvasta, amit írt, majd közösen megbeszéltük a mondanivalót. Az első 1–2 évben itt is azt tapasztaltam, hogy aki értelmes, jó képességű, az megérti a feladatot, és beszámolója jó kiindulópontul szolgál az elemzéshez, aki nem gondolkodik, csak magol, ha olvasta is, nem érti a szöveget. Néhányan eleve kibújtak a feladat alól, ha ez nem sikerült, rosszul oldották meg. Pl. volt olyan, aki nem tudta követni a cselekményt vagy nem tudta korban elhelyezni az eseményeket, rossz következtetésre jutott, vagy leggyakrabban: „hozott” anyagból úgy ismertette a jelenetet, hogy éreztem, semmi köze hozzá, csak felolvassa. Ugyanott tartottam, ahol addig. Sőt észrevettem, hogy jó néhányan csak azt az egy kiemelt részt olvasták el, amit elvállaltak, azt gondolván, ezzel letudták a feladatot, a továbbiakban lazsáltak.
Ebbe nem törődhettem bele. Elhatároztam, hogy menet közben házi fogalmazást íratok velük. Több témát adok, választhat közülük. Leggyakoribb téma volt valamelyik főszereplő jellemzése, de mindig voltak konkrét témák is, mint pl. Éva pozitív és negatív szerepei, A kereszténység kritikája a Tragédia 7. színében, A francia forradalom és a magyar szabadságharc összefüggései Madáchnál, Ádám történeti alakváltozásai, Lucifer mint ártó és segítő figura stb.
A házi dolgozatok vagy nem készültek el, vagy idegen szövegek másolását jelentették, szülő, testvér besegítése, tanulmány, tankönyv szolgai másolása. A legegyszerűbb jellemzés is problémát okozott, mert 1–2 mondattal elintézték a figurát, érdemben nem tettek hozzá semmit.
Kudarcaimat két jelenség még csak jobban elmélyítette. Egyik a Tragédiából íratott irodalomdolgozat, amely sohasem maradhatott el, ez volt a művel való hosszú foglalkozássorozat záróköve.
Ebben az esszé-értekezés-szerű beszámolóban adott számot a tanuló, mennyit értett meg a remekműből. Következetesen ragaszkodtam ahhoz, hogy a dolgozatot dupla órán írják klasszikus formában (bevezetés, tárgyalás, befejezés), csak magát a nyomtatott szöveget használhassák segédeszközként, a három választható témát pedig csak az óra előtt ismerhessék meg. Nem lehetett otthon írni, aki hiányzott, később pótolta.
Néhány példa az ún. Nagydolgozat választható témái közül:
A megírt dolgozatok között mindig volt néhány értelmes, jól felépített, önálló interpretáció. A többség azonban – bármely témát is választotta – színről színre a tartalmat ismertette, az ennél gyengébb dolgozatok azok voltak, amelyek még a tartalmat sem voltak képesek összefoglalni időrendben, ehelyett logikátlanul, rossz stílusban és rossz arányban írtak egy-másfél oldalt, dokumentálva azt, hogy se a művet nem értették meg, se nem érdekli őket Madách remekműve, illetve nem képesek épkézláb fogalmazást írni.
A másik nagy csalódás érettségik alkalmával ért. Megdöbbenve tapasztaltam, hogy mintegy másfél év elteltével, mikor érettségi előkészítőt tartottam, a többség szinte semmire sem emlékezett. Újból átvettük a mű lényeges kérdéseit, adtam egy vezérfonalat, hogyan lehet tíz percben értelmesen összefoglalni a Tragédiát, az ismereteket logikai rendben csoportosítani, hisz az idő rövidsége nem engedi meg az apró részletekben való elmerülést, de azt sem, hogy minden bevezetés nélkül a közepébe vágjon vagy elintézze a feladatot 1–2 hiányos mondattal, amely az eszmei mondanivalót helyettesíti. Pedig legtöbbször ez utóbbi történt. A felelő 1–2 mondat után megállt, a továbbiakban csak a tanár segítő kérdései lendítették tovább, ezekre is csak szűkszavúan, bizonytalanul válaszolgatott. Sokan, kihúzva a tételt, azonnal visszaadták s másikat kértek. Még a legértelmesebb, legjobb tanulók is belezavarodtak a mű ismertetésébe, saját képességük alatt teljesítettek. Jó, ha két olyan érettségi felelet volt e 17 év alatt, amikor tisztességes, értelmes, jól felépített feleletet hallottam Madáchból.
Folyamatosan azt éreztem, változtatnom kell, bennem van a hiba. Ezt belátva, új módszert találtam ki s alkalmaztam az utóbbi 4 évben. A Tragédia elolvasása továbbra is kötelező olvasmányként szerepelt, de elolvasását nem követeltem meg a mű megbeszélése előtt. Kötelező volt viszont minden Madách-órára egy Tragédia-példányt elhozni, az órán pedig az általam kiemelt részleteket felolvastattam, a mindenki által követett szövegrészt értelmeztük. Így a házi kötelező olvasmány átalakult irodalomórai feladattá. Mindig más olvasott hangosan, amit nem értett, arra azonnal választ kaphatott.
Sokéves gyanúm egyre inkább beigazolódni látszott. A tanulók többsége az elolvasott irodalmi szöveg első szintjét sem érti, nemhogy a mögöttes tartalmat. A történelmi, bibliai, filozófiai utalásokkal nincs tisztában, a jobbak a cselekményt képesek követni. Rájöttem, hogy egy mai gyerek számára – aki nem olvas szépirodalmat – a régies, nem köznyelvi kifejezések érthetetlenek. Felfoghatatlan számára az a sor pl. hogy „Bakó, ügyes légy, órjást vesztesz el”. Nem érti a „bakó” szó jelentését, az órjással nem tudja Dantont azonosítani, sosem hallott róla, hogy Danton órjás lenne… A „Látok, miként Tamás, és nem hiszek” sor megértéséhez minimum az evangéliumi jelenetet kellett ismertetnem, „Az egy világot válta meg ez által” sorban csak egy tanuló fedezte fel Jézust. Továbbá értetlenség övezi az olyan tökéletes szépségű Madách-sorokat is mint:
A mélynek szörnye fen reám agyart
A tett halála az okoskodás
Fog korlátozni az arasznyi lét
Az végzetem
Hogy harcaimban bukjam szüntelen
De felfoghatatlanok számára Madách olyan költői sorai is, mint:
Fiad Édenben is bünnel fogamzott (15. szín: Lucifer)
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Van-é jutalma a nemes kebelnek, (15. szín: Ádám)
Melyet kigúnyol vérhullásaért
A kislelkű tömeg?
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Végetlen a tér, mely munkára hív (15. szín: Az Úr)
Tanácstalanul áll az olyan archaikus, nem köznyelvi igealakok vagy kifejezések előtt is, mint epedez, révbe szálland, leend, álland, jutál, fölemelélek trónodhoz, békó, dőre, cudar, pórnő, kéjhölgy, kevercse, nadály, udvaronc, nem érti, mi a „rossz élc”, vagy a „barát” szó „szerzetes” értelemben, érthetetlenek számára a latin eredetű ritkán használt kifejezések, mint pátriárka, nativitás, famulus, szibilla, glória, bacchanália stb., és nem megismerni akarja őket, hanem idegesíti a jelenség. Csak zárójelben jegyzem meg, hogy a szövegértés problémája más költeményeknél is katasztrofális. A Bánk bán, Csongor és Tünde, Vörösmarty versei általában, Berzsenyi ódái, de még elégiái előtt is ugyanilyen értetlenséggel állnak a gyerekek. Amit pedig nem értenek, elavultnak, ósdinak tartják, amihez nincs közük. Hülyeség – mondják, mert nincsenek felkészülve rá, csak teher a számukra, amit, ha lehet, eldobnak maguktól. Az elmúlt 60 évben kimaradt a szakközépiskolai oktatásból a latin nyelv, a hittan- és vallástörténet, a görög mitológia, művészettörténet, zene. A klasszikusok olvasása helyett jött az aluljáró-irodalom, a számítógép, a televízió filmjei, a video, DVD.
Az ember tragédiájára a tanmenetben jó, ha 12 irodalomóra jut, én 20 órát szántam rá dolgozatírással együtt, ez is kevés volt. Ha minden sort megmagyaráztam volna nekik, akkor se kedvelte, értette, szerette volna meg mindenki. Igen ám, de attól még becsületből, szorgalomból, jól felfogott érdekből megtanulhatná, amit tudni kell róla, mondjuk közepes, vagy elégséges szinten. Jelenleg ez sem várható el.
Mikor idáig jutottam, az jutott eszembe, vajon mi marad meg a Tragédiából érettségi után a gyerek számára, felismer-e belőle alkalomadtán egy-egy idézetet, helyszínt, szereplőt? Ekkor jutott eszembe a szállóigék kigyűjtése, amit kezdettől fogva kijelöltem, megbeszéltünk, s feladtam, de nem kértem számon. Az utóbbi két évben ezen úgy változtattam, hogy a tanulók maguk keresték meg a szállóigéket a szövegben – amit nem találtak meg, kipótoltam –, majd közülük a legjelentősebbeket memoriter-szerűen meg kellett tanulniuk, és felmondani osztályzásra. A kiválasztott szállóigéket fénymásolatban mindenki megkapta, adott időpontra kötelező volt tudni. Mindenkit feleltettem, nem volt kibúvó. Úgy gondoltam, legalább ez maradjon meg nekik a remekműből. Az 54 általam kiválasztott sor arányosan reprezentálja a 15 madáchi színt, felidézi a cselekményt vagy a helyszínt vagy annak körülményeit. Erre emlékezve esetleg később is előveszik a szöveget…
Aztán a szöveg felmondásának mikéntje mindent elárult a gyerek tudásáról. Számtalan változat jött létre: a leggyakoribb típus az volt, aki értelmetlenül bemagolta és gyorsan elhadarta a szállóigéket. Még az értelmesebbje is inkább szükséges rossznak tekintette, amin túl kell esni, mint egy gyermekbetegségen. Azért a szorgalmasabb fajtában megvolt a virtus, hogy ő ezt is meg tudja csinálni s ezért – nem másért – hibátlanul elmondta a sorokat. Talán csak a 14 fős emeltszintű csoportomban volt 2–3 tanuló, akiket megfogott a sorok költőisége és mély igazsága. Igazából örülnöm kellene, hogy a normál osztályokban nem lázadtak fel ellenem és nem panaszoltak be az igazgatónál, diákönkormányzatnál, vagy az ombudsmannál, hogy lehetetlent kívánok.
Felmerül a kérdés, hogy miért nem vittem el őket színházi előadásra, vagy miért nem néztük meg a művet videón? Ez is megtörtént, két osztállyal voltam színházban, másik kettőnek meg levetítettem az Ádám Ottó-féle TV-változatot. Sajnos, azt kell mondanom, hogy a túlnyomó többséget nem érintette meg a látvány, nem épült be a tudatukba, nem is figyeltek rá. De van olyan kolléganőm, akinél abból áll a tanítás, hogy az adott művet levetíti nekik – amelyikből készült egyáltalán filmváltozat – írnak róla valamit, aztán mennek tovább. Olvasni se nagyon kell, az órák nagy részén csevegnek. Mindenki másképp csinálja…
Már utaltam rá korábban is, hogy negatív tapasztalataim nemcsak a Madách-mű vonatkozásában állnak fenn, mindezek a problémák általában, egészében jellemzőek a 4 éves magyar irodalomoktatásra, sőt a történelemre is, arra a két tárgyra, amelynek a legnagyobb szerepe lenne a tizenévesek identitástudatának kialakításában, része lenne a hazaszeretetre nevelésben, az olvasás megszerettetésében, a nemzeti múlt fontosságának tudatosításában. Ezt a feladatot ez a két tantárgy ma már nem tölti be. A jelenség másik oldala is súlyos veszteségről szól, arról, hogy a középiskolába kerülő tanulók nagy százaléka nem tud olvasni rendesen, nem érti a leírt szöveget (a tankönyvét se!), nem gondolkodik logikusan, nem absztrahál, szimbolikus értelmet, mögöttes tartalmat nem képes felfedezni művészi alkotásokban. Elit gimnáziumokban, ahol az odajárók többsége kiváló képességű, otthonról hoz sok mindent, tehetséges, ambíciózus, persze más a helyzet, de már ez sem olyan, mint ami tanári idealizmusunk szerint helyénvaló, kívánatos, üdvös, de ez már egy másik előadás témája lehetne.
Az én jutalmam az volt, hogy minden negatív tapasztalatom mellett mindig volt néhány olyan tanítványom – nem sok –, aki nem tartotta hülyeségnek, felesleges tudnivalónak sem Madách művét, sem a többi klasszikust, és megörvendeztetett jó dolgozatával, értelmes hozzászólásaival vagy jól felépített feleletével. A művészetek értő módon való befogadása csak egy lehetőség, amivel lehet élni, de nem muszáj, amit el lehet sajátítani, de nem mindenki képes rá, és hiába kötelező valami, és hiába tesz meg mindent egy tanár, ha nem talál fogadókészségre. Ez tanári próbálkozásaimnak egy rövid fejezete.